Chtěla bych čtenáře seznámit se zkušenostmi s vyučováním žáků se specifickými potřebami matematice Hejného metodou. V článku popisuji potřeby dítěte se syndromem ADHD a prostředí, která mu tato metoda nabízí, v porovnání s jinými metodami. Obdobné pozitivní výsledky jsem zaznamenala také na pracovišti Jedličkova ústavu ve třídě dětí po mozkové obrně.
...
Příběh Klárky
Dlouhodobě pracuji s Klárkou. Klárka má mírnou mentální retardaci, trpí poruchou pozornosti a většinou symptomů specifických poruch učení. Navštěvuje 8. třídu základní školy praktické. „Matika mě nebaví, protože je těžká a nezvládá ji skoro nikdo. Jenom ty, co jsou šikovný,“ prohlašuje hned na začátku našeho doučování. Otevřu její sešit a vidím přehlídku souvislých příkladů, stránky pokryté stejným typem početních operací a známkované téměř bez výjimky nedostatečnou, často kvůli numerickým chybám (obr. 1). „Všichni jsme zticha, paní učitelka mluví a my všichni musíme koukat na tabuli,“ pokračuje Klárka v popisu klasické hodiny.
Stejně jako chování dalších dětí s diagnózou syndromu ADHD je i to Klárčino specifické. Je hyperaktivní, impulzivní a často nepozorná. Její produktivita není vysoká, a aby dosáhla pokroku, potřebuje dostatek času. Nejlépe se učí v sémantickém kontextu a praktickou činností. Okamžitě bylo tedy jasné, že učebnici, kterou celá její třída používá a která obsahuje stránky odshora dolů zaplněné příklady slévající se s textem, dítě jako Klárka jednak nezvládne, ale hlavně ho taková knížka od matematiky spíše odradí.
Hledala jsem tedy způsob, jak Klárce početní operace přiblížit prakticky, jak jí umožnit, aby si na úlohy „sáhla“. Začala jsem jí předkládat úlohy z různých didaktických prostředí, která otevírají svět matematiky žákům 1. stupně ZŠ v Hejného metodě. Začínaly jsme pomalu úlohami pro 1. ročník, které zpočátku představovaly výzvu. Hodně rychle jsme ale zjistily, že je velice snadné si prostředí i úlohy personalizovat (obr. č. 2). Klárka začala vyrábět vlastní parkety s obrázky, polepovat schody, na kterých jsme počítaly úlohy, dělila groše mezi členy rodiny. Matematika pro ni pomalu přestávala být nepřítelem.
Pokrok přisuzuji drobným úspěchům. Ty jsou jedním z hlavních motivačních impulzů pro dítě s tímto typem poruchy pozornosti: „Dokázal jsem to, zvládl jsem to! Možná díky tomu zvládnu i tu další úlohu.“ Tato a mnohá další přesvědčení jsou nejspíše důsledkem řešení žákovi přiměřených úloh z jednotlivých prostředí, které přímo vybízejí ke gradaci a umožňují nastavit náročnost podle úrovně řešitele. Nastavením obtížnosti úlohy tak, že na ni dosáhne, ale přitom musí vyvinout jisté úsilí, pomáháme žákovi posílit jeho sebevědomí a tím i jeho motivaci pouštět se do dalších úloh, třeba i náročnějších. Žáka s těmito poruchami zkrátka není možné nutit, aby seděl nad stejným typem úloh v kuse celou hodinu každý den v týdnu a aby se orientoval v nepřehledné změti velkých čísel. Ideální tak je střídat různé typy aktivit dostatečně často, zároveň ale s určitým řádem a opakováním. To je totiž další podmínkou pro zvýšení výkonu dětí s diagnózou, kterou má Klárka. Vše potřebné jsem opět našla v učebnicích matematiky M. Hejného a kol. Jednotlivá didaktická prostředí se pestře střídají, zároveň se ale po určité době v návaznosti opakují. Žáci tak mají možnost ve všech prostředích se postupně „zabydlovat“, každý svým tempem. Když žák dlouhodoběji pracuje v jistém prostředí, cítí se v něm pohodlně, rychleji porozumí zadání úlohy a není potřeba úlohy vysvětlovat. Jednotlivé aktivity se tak nestávají rutinou, což je pro dítě s poruchou pozornosti zásadní.
Práce v mnohých prostředích Hejného metody je spojená s pohybem žáků. Poznatky se tak zde budují na základě vlastního prožitku. Značný důraz se klade na rozvoj osobnostně-sociálních schopností žáků, což je bezesporu oblast, kterou tito specifičtí žáci potřebují stále procvičovat. Jako příklad uvedu Klárčino oblíbené prostředí krychlových staveb, kde se bez komunikace nelze obejít. Při hře vysílač–přijímač jsou dva hráči zády k sobě a jeden dává druhému ústní návod na postavení své krychlové stavby (v našem případě to byla často hra telefon, kdy má přijímač možnost se doptávat). Klárka velmi rychle zjistila, že jestli nebude klást vhodné otázky, nebude moji stavbu bez nahlédnutí schopna postavit. Kde se v popisu stala chyba, musela postupně zjišťovat sama a nakonec se naučila i to, jaké signály jsou od ní potřeba.
V neposlední řadě je jedním z největších přínosů Hejného metody propojení matematiky s každodenním životem. Syndrom ADHD pravděpodobně nebrání člověku vést plnohodnotný život v dospělosti, jiné typy postižení už ale mohou. Proto je žáky mnohem důležitější naučit, jakým způsobem myslet a jak se začlenit do činností všedního dne, než jim předat dovednost, jakým způsobem mají písemně dělit „s ocáskem“ několikaciferná čísla. V tom je pro mě zásadní rozdíl mezi Hejného metodou výuky matematiky a těmi, kterými jsem si sama jako studentka na základní a střední škole prošla. A co hůř, čím si často procházejí děti, které skutečně nemohou nic z toho, co se naučí zpaměti, později použít a promítnout do skutečného života. Jsem přesvědčená o tom, že dítě, které se obratně pohybuje Hejného učebnicí pro 5. ročník základní školy, dokáže nejen mnoho z matematiky, ale ovládá různé způsoby poznávání a hlavně dokáže své schopnosti z oblasti osobnostně-sociální mnohem účinněji aplikovat v reálném životě než mnoho žáků 8. třídy vedených klasickou transmisivní metodou. Totéž platí i pro děti, které mají speciální vzdělávací potřeby. A nejsou právě výchovné cíle a schopnosti řešit praktické problémy to hlavní, o co bychom měli usilovat?
...
Sára Machová, asistentka pro žáky s OMJ v ZŠ Kunratice, studentka PedF UK
Celý článek v příloze (PDF).
Vyšlo v Školní poradenství v praxi č. 2/2017, Wolters Kluwer
16. 5. 2017
Doporučujeme: Dvoudílná série "Gradované úlohy nejen k přípravě na přijímací zkoušky na 8letá gymnázia." Publikace jsou vhodné i jako doplněk běžné výuky, když dítě není učené Hejného metodou. Tištěné verze koupíte na www.h-ucebnice.cz. Elektronickou verzi přes www.h-edu.cz.
