Dušan (2. třída) je skvělý počtář. Bez problémů pracuje i se čtyřmístnými čísly. Potíže má se čtením a zejména s psaním. Příběh začíná úlohou napsanou na tabuli:

 

Úloha #1 V tramvaji jelo 31 lidí. Na zastávce 4 osoby vystoupily a 13 osob přistoupilo. Kolik lidí jelo dále?

 

Učitelka se ptá, kdo to půjde vyřešit, a Dušan z lavice odpoví: „Dále pojede čtyřicet osob.“

 

1. Učitel (vyčítavě) „Copak takhle se řeší slovní úloha? Bez znázornění, bez zápisu? Bez výpočtu? Bez písemné odpovědi? Pojď, Dušane, k tabuli.“

 

2. Dušan (stále ještě z místa) „Vlastně přistoupilo devět, tak. . . “

 

3. Učitel „Pojď k tabuli a pořádně to zapiš.“

 

4. Dušan (stojí u tabule, dívá se na text napsané úlohy) „Jelo třicet jedna lidí“ (napíše 31). „Pak nastoupilo třináct a vystoupili čtyři.“ (pod číslo 31 píše 13 − 4 =)

 

5. Učitel (přeruší Dušana) „Počkej, počkej, co to tam šmudlíš? My ti vůbec nerozumíme. Píšeš něco a my nevíme co. Dášo, ty mu rozumíš?“ (aniž by vyčkala reakce Dáši, pokračuje) „Vidíš, žádny ti nerozumí. Tak to smaž a vyřešíme úlohu pořádně. Napiš ’jelo osob‘.“ (Dušan to píše, pak na příkaz učitelky napíše „vystoupilo“ a dostává první pochvalu)

 

6. Učitel „Vidíš, že ti to jde. A teď pod to napiš ’nastoupilo‘.“

 

7. Dáša (naléhavě se hlásí, když je vyvolána, řekne) „Přistoupilo.“

 

8. Učitel (nechápavě) „Co přistoupilo?“ (teď jí dojde, že ji Dáša opravuje v souladu se zadáním úlohy) „Aha, ano, nastoupilo nebo přistoupilo, obojí je dobře. To je totéž.“ (k Dušanovi) „Ale tak jo, napiš, přistoupilo, ale hlavně napiš, kolik to bylo.“

 

V uvedeném duchu je úloha dořešena. Učitelka instruuje, Dušan zapisuje. Nakonec je jeho poslušnost odměněna pochvalou.

 

Učitel „Vidíš, Dušane, že to jde. Teď si to všichni zapíšeme do školních sešitů.“

 

Ani jeden žák se v tomto příběhu nedopustil věcné chyby. Jediný, kdo chyboval, byla učitelka a ta svoji chybu nepřiznala. Přesto je příběh poučný právě z hlediska chyby. Opisuje totiž klima, v němž se strachu z chyby dobře daří. Jde zejména o dva momenty takového klimatu: vnímání chyby učitelkou a způsoby penalizace chyby.

 

Nejprve si ujasněme, v čem je hochova „chyba“. Dušan ihned vidí řešení úlohy a správně odpoví. Učitelka jeho odpověď odmítá, jako kdyby byla chybná. Nereaguje na obsah chlapcovy myšlenky, ale na to, že Dušan nepostupuje tak, jak to ona žáky učí a jak to od nich vyžaduje. Nepřijímá jeho pokus slovy vysvětlit, jak úlohu vyřešil (2), ani jeho písemný pokus (4) řešit úlohu po svém. Dušanovo produktivní myšlení se nesetká s pochopením učitelky. Ta žádá, aby hoch postupoval tak, jak to nacvičují, tedy nápodobou a reprodukcí.

 

Trest, který následuje, je vícevrstvý. V jediném vstupu (5) pomocí pouhých 31 slov dokáže učitelka čtyřmi různými „údery“ pranýřovat odvahu hocha myslet. Použije následující nástroje:

 

A. Zesměšňování: „Co to tam šmudlíš?“

 

B. Odsouzení chlapcova počínání ve jménu třídy: Učitelka neřekne „já ti nerozumím“, ale „my ti nerozumíme“; vnutí Dáše odmítavé stanovisko k Dušanovu postupu. Žáci ovšem vědí, že Dáša může mít jiný názor, ale nátlakové klima žádnému z nich nedovolí postavit se proti demagogii učitelky. Ve vědomí žáků se tak posiluje zkušenost, že demagogie je legitimní prostředek při interakci mocných se slabými.

 

C. Ničení toho, co hoch vytvořil: Učitelka přikáže Dušanovi smazat vše, co napsal. Akt mazání nápisů věcně správných, ale učitelkou neautorizovaných je vítězstvím moci nad pravdou.

 

D. Odebrání chlapci práva vstupovat do procesu řešení úlohy: Učitelka po oznámení „vyřešíme úlohu pořádně“ odsune chlapce do role zapisovatele a sama se ujme řízení řešitelského procesu. Ona rozhoduje, co a jak se bude dít, žákům není ponechán žádny prostor.

 

Učitelka za správné a chvályhodné považuje jednání žáka, které plně odpovídá tomu, co ona žákům přikazuje a co očekává. Za nežádoucí a pokárání hodné považuje každé samostatné jednání žáka, které není v souladu s rituály, které ona od žáků požaduje. Nepochybuje o didaktické správnosti svého postupu.

 

Dušan u tabule trpí. Je v roli intelektuálního nádeníka, je ponižován a otráven. Jeho snaha byla devalvována. Stejně jako totalitní režimy od svých občanů vyžaduje učitelka od žáků, aby nic nového nevymýšleli a plnili předepsané rituály s radostí a přičinlivostí.

 

Pro učitelku je rozhodující to, co je napsáno na tabuli, nikoli to, co je v hlavách žáků. Vychází z předpokladu, že když je to dobře na tabuli, bude to dobře i v hlavách dětí.

 

Zajímavý moment nastane, když Dáša opraví učitelku. Dívka asi očekává pochvalu za to, že je tak pozorná. Učitelka však v opravě cítí osten výčitky. Dášu ani nepochválí, ani jí za opravu nepoděkuje. S jistými rozpaky korekci akceptuje, protože si uvědomí, že předpona „při“ je pro ni důležitá. Slovem přistoupilo navede žáky na to, že je třeba použít operaci přičítání. Svoji chybu však nepřizná a bagatelizuje slovy: „Nastoupilo nebo přistoupilo, obojí je dobře. To je totéž.“ Pozornost žáků od své chyby odpoutá, když Dušanovi přikáže „ale hlavně napiš, kolik to bylo“.

 

S učitelkou, která v ilustraci vystupuje, jsem měl možnost několikrát rozmlouvat. Pokud se naše řeč vedla o věcech neškolských, vše bylo v pořádku. Jakákoli zmínka o pedagogických problémech vedla kolegyni k agresi. Zcela odmítala mluvit o matematice. Věděla, že její znalosti jsou chatrné, a bála se to odhalit.

 

Učitel, který od žáků požaduje, aby matematiku dělali přesně tak, jak to on vyžaduje, nerozvíjí, ale znásilňuje žákův intelekt. Nevychovává myslící lidi, ale poslušné roboty.

 

Bez možnosti dělat chyby se žádna nová myšlenka nemůže rozvinout. Bezchybné mohou být pouze reprodukce. Žák, který si chce uchovat naději na vlastní rozvoj, se musí takovému tlaku vzepřít.

 

Článek naleznete na www.rodicevitani.cz